Анализ результатов исследования общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в детском саду Анализ взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками

На чтение 10 мин. Просмотров 12k.

Проблемы общения ребенка со сверстниками

Проблема общения дошкольников всегда была актуальной в исследованиях зарубежных и отечественных деятелей педагогики и психологии.

И это неспроста, так как вполне закономерное явление. Дети любят делиться своими впечатлениями во время разных видов деятельности. Совместные игры детей не проходят без общения, которое является ведущей потребностью детей. Без общения со сверстниками у ребенка можно наблюдать определенные психические нарушения.

И, наоборот, полноценное общение является показателем гармоничного развития личности дошкольника.

Общение ребенка не должно ограничиваться лишь отношениями внутри семьи. У дошкольников должны быть контакты со сверстниками, педагогами, другими взрослыми людьми.

Группа детского сада — это практически сцена, на которой разворачиваются межличностные отношения между детьми — ее актерами. В межличностном взаимодействии детей не все бывает гладко. Тут и ссоры, и мир. Временные перемирия, обиды и мелкие пакости.

Во всех положительных взаимоотношениях у дошкольников формируются и развиваются позитивные качества личности.

В отрицательные моменты общения дошкольник получает заряд негативных эмоций, что чревато печальными последствиями в его личностном развитии.

Какими бывают проблемные формы отношения к сверстникам?

К формам общения, которые являются проблемными относят повышенную детскую агрессивность, чрезмерную обидчивость, застенчивость, другие проблемы коммуникации.

Кратко рассмотрим факторы неправильного общения между детьми дошкольного возраста со сверстниками.

Агрессивные дети

Если ребенок агрессивен, то вряд ли с ним станут дружить сверстники. Скорее всего, дети будут избегать такого ребенка. Такие дети являются объектами повышенного внимания со стороны родителей и педагогов.

У большинства дошкольников агрессивность проявляется в той или иной степени. И это нормально, когда ребенок с некоторой долей агрессии реагирует на несправедливые действия со стороны. Однако такая форма агрессивного поведения никак не отражается на общем состоянии малыша и всегда уступает место миролюбивым формам общения.

Но есть дети, чьи агрессивные проявления являются устойчивой стороной личности, сохраняются и даже развиваются в качественные характеристики дошкольников. Это вредит нормальному общению детей.

Обратимся к другой проблеме общения детей.

Обидчивые дети

Хотя обидчивые дети не причиняют другим особого вреда, но общаться с ними тоже очень сложно. Любой неправильно брошенный взгляд в сторону таких дошкольников, случайно выроненное словечко, и вы уже теряете всякий контакт с таким ребенком.

Обиды бывают очень продолжительными. Обидчивому ребенку непросто преодолеть это чувство, и он надолго может замкнуться в себе.

Это чувство разрушительно действует на любые дружеские отношения. Обиды приводят к болезненным переживаниям детей. Они берут свое начало в дошкольном возрасте. Дети более раннего возраста еще не знакомы с этим чувством.

В период дошкольного детства, когда формируется самооценка ребенка, обида возникает внезапно и укореняется глубоко в детском сознании.

В отличие от агрессивного ребенка, обидчивый малыш не дерется, не проявляет физическую агрессию. Но поведение обидчивого дошкольника демонстративно страдальческое. И оно не располагает к дружескому общению.

Зачастую обиженный дошкольник специально привлекает к себе внимание окружающих, намеренно отказываясь от общения с любым, кто к нему приближается.

Застенчивые дети

Общение с застенчивыми детьми приносит мало удовольствия. С незнакомыми детьми и взрослыми они вообще отказываются общаться. Познакомиться с ними — проблема высшего уровня.

К сожалению, у большинства детей дошкольного возраста можно наблюдать зачатки застенчивости. И если у 60% дошкольников застенчивость улетучивается как только ребенку предлагают что-то интересненькое, то других вытянуть на разговор — большая сложность.

Разговорить застенчивого дошкольника удается далеко не каждому и не всегда. При приближении незнакомого человека, будь то взрослый или ребенок, застенчивый малыш чувствует эмоциональный дискомфорт, робеет. В его поведении можно уловить нотки тревоги, и даже страха.

У застенчивых дошкольников, как правило, заниженная самооценка, что и мешает им вступать во взаимоотношения со сверстниками. Им кажется, что они сделают что-то не так, как от них требуют. И поэтому отказываются вообще делать шаги навстречу к коллективу детей.

Остаются в стороне от общих дел и любой совместной деятельности, наблюдая за играми других детей со стороны.

Хочется отметить еще один тип детей, имеющих проблемы в общении.

Демонстративные дети

Такие дети, как правило, сравнивают себя с другими детьми и демонстрируют свои успехи всем окружающим. Они высокомерны и горды, даже будучи в детском возрасте.

Демонстративность переходит постепенно в устойчивое качество личности ребенка и приносит ему самому немало негативных переживаний. С одной стороны, ребенок расстраивается, если его воспринимают иначе, чем он себя выставляет. С другой стороны, он не желает быть таким как все.

Временами демонстративный ребенок способен совершить положительный поступок. Но это совсем не ради другого, а только лишь для того, чтобы в очередной раз показать себя, продемонстрировать свою доброту.

Общение с демонстративным ребенком очень осложняется в дошкольном возрасте. Демонстративные дети любят привлекать к себе излишнее внимание, часто приносят в детский сад красивые игрушки, чтобы похвастаться перед другими детьми.

Что интересно, демонстративные дети бывают активны в процессе общения. Но это общение с их стороны лишено интереса к другому.

Говорят они исключительно о себе любимом. Если же им не удается самоутвердиться в глазах сверстников, и особенно взрослых, то такие дети начинают проявлять агрессию, скандалят, ссорятся со всеми подряд.

И хотя общаться с ними другие дети особо не хотят, сами же они очень нуждаются в окружении. Потому что им нужно, чтобы их кто-то слушал, чтобы демонстрировать себя перед социумом.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Как мы рассмотрели выше, общение дошкольников со сверстниками очень зависит от них самих. Если они агрессивны, обидчивы, завистливы или демонстративны, то у них в процессе общения часто наблюдаются проблемы.

Но у всех детей рассматриваемого нами возраста есть и общие особенности общения со сверстниками.

Дошколята отличаются повышенной эмоциональностью. В коллективе сверстников у них проявляются другие формы общения.

Это касается экспрессивно-мимических проявлений. Дети вообще очень любят во время разговоров жестикулировать, подкреплять свои высказывания мимикой. Это помогает им быть эмоционально выразительными во время общения.

Хочется отметить некоторые особенности общения детей в дошкольном возрасте. Дети очень любят общаться. Во время общения со сверстниками у них происходит формирование речевых навыков, развитие коммуникативных умений. Наблюдаются, конечно, и некоторые проблемы с коммуникацией, связанные с частыми конфликтами в детском коллективе.

Общение со сверстниками более раскрепощено, чем со взрослыми. Тут преобладают совершенно иные формы поведения. К особенностям поведения детей дошкольного возраста во время общения можно отнести и ненормированные коммуникативные образцы. Такие как подпрыгивание, причудливые позы, кривляния. Один ребенок может намеренно передразнивать другого, что не происходит в общении со взрослым.

Но в каждом свободном проявлении ребенок раскрывает свои индивидуально-личностные особенности. И эти отличительные особенности общения детей со сверстниками остаются до конца дошкольного детства.

Другой особенностью детского общения в дошкольном возрасте можно считать то, что у ребенка преобладает инициатива в ответных действиях. На реплику другого ребенка дошкольник быстро реагирует ответной активностью. В такие моменты происходит развитие диалоговой речи. При этом можно заметить такие проблемы, как протесты, обиды, конфликты, потому что ребенок пытается сказать свое веское слово последним. И никто из детей не желает уступать.

О формах общения детей со сверстниками

Теперь стоит поговорить немного о формах общения ребенка в кругу сверстников.

Первой формой общения детей дошкольного возраста принято называть эмоционально-практическую.
Ребенок, чаще в младшем дошкольном возрасте, ожидает соучастия в затеях и шалостях. Такая форма общения ситуативна и зависит от конкретной ситуации.

Проблемы в такой форме общения могут возникать в моменты взаимодействия партнеров коммуникации. Либо дети переключаются во внимании от собеседника на какой-то предмет, либо дерутся из-за этого предмета.

Это связано с тем, что развитие предметных действий еще не происходит на достаточном уровне, а потребность в использовании предметов при общении уже формируется.

В таких случаях разрешают неохотно.

Другой формой общения между сверстниками назовем ситуативно-деловую.

Где-то к четырем года начинается ее формирование и продолжается до 6-летнего возраста. Особенности данного этапа в том, что теперь у детей начинают развиваться навыки ролевой, даже сюжетно-ролевой игры. Общение становится уже коллективным.

Берет начало развитие навыков сотрудничества. Это не то же самое, что соучастие. Если в эмоционально-практической форме общения дети действовали и играли индивидуально, хотя и находились в одном коллективе. Но каждый представлял себя другим. Здесь же дети в игре тесно связаны единым сюжетом и взятыми на себя ролями.

Выпадет одна роль, и возникает проблема — сюжет игры нарушен.

Поэтому можно констатировать, что ситуативно-деловая форма возникает на почве общего дела для достижения некоего общего результата взаимодействия со сверстниками.

У популярных детей формирование навыков общения в такое форме сотрудничества опережает развитие коммуникативных умений детей, менее заметных в детском коллективе.

Тут даже стоит отметить, что агрессивные дети и демонстративные, о которых мы говорили ранее, больше преуспевают в формировании навыков общения, нежели дети обидчивые и завистливые, которые чаще остаются в стороне из-за личностных особенностей.

В 6-7-летнем возрасте у детей дошкольного возраста навыки общения приобретают уже более-менее сформированный характер. Дети становятся более доброжелательными к сверстникам. Начинается формирование навыков взаимопомощи. Даже демонстративные дети уже начинают не только говорить о себе, но проявляют внимание к высказываниям других детей.

В это время начинается формирование внеситуативной формы общения, которое идет в двух направлениях:

рост и формирование внеситуативных контактов (дети рассказывают о том, что делали и видели, планируют дальнейшие действия и делятся своими планами с другими, учатся оценивать слова и поступки других);
формирование образа сверстника (появляются избирательные привязанности к сверстниками независимо от ситуации общения, и эти привязанности весьма устойчивы к концу дошкольного периода детства).

Таковы в общих чертах особенности форм и проблемы общения дошколят. Теперь перейдем к рассмотрению эффективных способов развития навыков общения между ребенком в кругу сверстников.

Как развивать навыки общения детей дошкольного возраста в ДОУ?

Навыки общения ребенка-дошкольника со сверстниками активно формируются в процессе диалога между детьми. Детская диалоговая речь несет в себе основы разговорной речевой деятельности в целом. Тут и развитие монологических навыков, и формирование речевой готовности дошкольника к предстоящему обучению в школе.

Диалоги активно используются детьми во время игр и других совместных видах деятельности.

При этом важная роль отводится взрослому, который принимает активное участие в таком общении между детьми.

Совместные игры, как форма общественной жизни ребенка этого возраста, способствуют решить многие проблемы взаимоотношений.
Сюжеты ролевых игр помогают развивать навыки общности и построения диалогового общения. В играх можно реализовать формирование всех форм общения.

Взрослому необходимо учить детей начинать, продолжать и заканчивать диалог. Ребенок должен уметь поддерживать разговор, отвечая на поставленные во время диалога вопросы.

Диалог является очень непростой формой общения, через которую в полной мере реализуется социальное взаимодействие. Поэтому взрослый должен как можно чаще обращаться к ребенку, соблюдая позитивный эмоциональный тон. Это будет располагать дошкольника к разговору. Особенности общения во время диалога способствуют формированию навыков построения предложений разных типов, от простых повествовательных до сложных по своей конструкции и фонетическим аспектам.

Через диалог реализуются все основные речевые навыки и умения, как собственно речевые, так и навыки речевого этикета.

Подводя итоги, заметим, что формирование общения в дошкольном возрасте необходимо еще и потому что это поможет ребенку, поступающему в школу, быстро адаптироваться в социуме.

Нужно сказать, что в нашей психологии складывается подход к изучению общения со сверстниками, принципиально отличный от тех позиций в зарубежной психологии, которые мы рассмотрели выше.

Общение с окружающими людьми выступает для большинства авторов как особого рода деятельность. Акты этой деятельности, осуществляясь многократно и в разнообразных вариантах, становятся основой для формирующихся между партнерами взаимоотношений. Но и на этом дело не кончается. Самое важное заключается, пожалуй, в том, что взаимоотношения, в свою очередь, составляют базу для познания человеком самого себя. Основой для последнего тезиса послужили положения философии о сущности самосознания и о природе познания человеком самого себя и других людей. Суть их состоит в утверждении, что отношения человека с окружающими людьми служат основным источником самосознания и являются главным средством самопознания. Раскрывая психологический смысл известной формулы К. Маркса о том, что человек Петр начинает относиться к себе, как к человеку, лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. С. 62), С. Л. Рубинштейн подчеркивает:

«Значит, дело не только в том, что мое отношение к себе опосредствовано моим отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе опосредствовано отношением ко мне другого» (1976. С. 333). «Для всего моего существования как человека, – продолжает С. Л. Рубинштейн, – фундаментальным является существование другого человека, то, что я существую для него, каким я ему представляюсь» (С. 369). И заключает, что эмпирически в жизни человека у ребенка отношения других людей к нему определяют его отношения к ним и формируют его отношение к себе и самосознание.

Таким образом, для отечественной психологии общение – не самодовлеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению (Я. Л. Коломинский, 1976), а конечным продуктом является, по–видимому, образ других людей и самого себя у субъекта общения.

Необходимо подчеркнуть принципиальное отличие в этом пункте исходных позиций отечественной психологии от позиций иных школ и направлений. Наиболее ясно ее несовпадение с точки зрения бихевиоризма, для которой в поле зрения остаются только протекающие видимо для глаза наблюдателя реакции индивида на воздействия других людей. Анализ их осуществляется так, как если бы акты общения не порождали никаких длительно существующих образований сложной структуры в виде системы взаимоотношений, которые реально опосредствуют все последующее поведение людей. Никак не изучается и еще более отдаленный продукт общения – складывающееся у человека представление о самом себе и о других людях и значение для возникновения этого продукта восприятия человеком отношения к нему других людей. Общение сводится к реагированию на «социальные» стимулы и к приятию «социального» подкрепления.

Психоаналитическая концепция, в особенности новейшие ее варианты вроде теории «привязанности» Дж. Боулби (1969) или мотивации «зависимости» О. Маккоби, Дж. Мастерс (1970) подвергают деятельность общения более глубокому анализу. Особое внимание уделяется как раз факту формирования системы связей между контактирующими партнерами. Но эти связи рассматриваются как структуры почти абсолютно аффективные – эмоциональные и эмоциогенные (Дж. Данн, 1977). Когнитивное начало в них нередко игнорируется, и поэтому не совершается переход от опосредствующего образования – системы взаимоотношений – к важнейшему конечному продукту – формирующемуся самопознанию и самосознанию через познание другого человека и учет его отношения к себе. Еще чаще это когнитивное начало преуменьшается в своем значении – и тогда такие структуры, как «эго», «суперэго» и т. д., естественно трактуются как весьма далекое от истинного отражения действительных качеств субъекта «кривое зеркало» Я.

Вернемся, однако, к характеристике позиции отечественной психологической школы. И здесь нам придется говорить не только о достижениях и успехах, но и о недоработках, о пробелах, ждущих своего заполнения. Мы рассмотрим два звена тезиса, сформулированного выше, – о понимании общения как деятельности, и о самопознании как продукте общения. Важный вопрос о системе взаимоотношений, формирующихся между партнерами по общению, мы оставим в настоящей статье в стороне и сделаем это по двум причинам. Во–первых, мы не изучали его экспериментально. Во–вторых, результаты изучения взаимоотношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно проанализированы в книге Я. Л. Коломинского (1976).

Общение со сверстником как деятельность. Итак, общение есть деятельность. Мы уже неоднократно останавливались на нашем понимании деятельностного подхода к общению (см., например, М. И. Лисина, 1974б), которое во многом совпадает с тем, как его интерпретируют и другие психологи (В. В. Давыдов, 1977). Поэтому в настоящей статье подчеркнем лишь, что интерпретация общения как коммуникативной деятельности требует определения всех структурных компонентов, присущих любой деятельности, и прежде всего – ее объекта и специфической потребности.

Несмотря на то что большинство авторов охотно декларирует продуктивность и даже необходимость деятельностного подхода к пониманию общения детей со сверстниками, весьма редко приходится видеть его реализацию на деле. Возьмем вопрос об объекте деятельности в сфере общения. Ясную его формулировку можно найти, пожалуй, лишь в работах, выполненных Т. В. Драгуновой, Д. Б. Элькониным и их сотрудниками (1967), где говорится, что «предметом этой деятельности является другой человек–товарищ–сверстник, как человек» (С. 317). Между тем четкая формулировка того, что служит объектом общения детей между собой, – необходимое условие для понимания главного в этой деятельности, поскольку предмет деятельности – важнейшее определяющее ее специфики (А. Н. Леонтьев, 1972).

Еще труднее обстоит дело с определением той специфической потребности, которую удовлетворяет ребенок в ходе своего общения со сверстниками. Чаще всего вопрос вообще оставляется открытым. В тех же немногих работах, где он затрагивается, зачастую предлагается упрощенное его решение. Так, в работах B. C. Мухиной (1975), Т. А. Репиной (1965), Я. Л. Коломинского (1976) цитируются слова шестилетнего мальчика, обращенные к матери: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок» – как свидетельство наличия у этого дошкольника потребности в общении со сверстниками.

Нам кажется, однако, что подобного рода высказывания не позволяют ни понять, в чем же состоит потребность в общении со сверстниками, ни даже просто констатировать, что она уже сложилась у данного ребенка. Другие дети могут требоваться ему для достижения иной – некоммуникативной – цели, которая не может быть реализована им в одиночку. Такая чисто практическая, прагматическая, нужда в сверстнике определяет и то, в каком качестве выступает он как объект деятельности ребенка. И в этом пункте вопрос о потребности в общении тесно сплетается с вопросом о предмете коммуникативной деятельности. Нам думается, что говорить о наличии специфической потребности в общении можно тогда, когда у ребенка возникает нужда в других детях, но применительно только к тем случаям, когда пунктом приложения активности ребенка становится «сверстник как человек» (Т. В. Драгунова, 1967).

Последняя формула нуждается в расшифровке. Что значит «сверстник как человек»? Мы склонны конкретизировать этот тезис тем же способом, который уже применили к анализу предмета общения ребенка со взрослым (М. И. Лисина, 1974б. С. 4–5): по–видимому, сверстник, как и взрослый, является предметом именно этой (коммуникативной, а не какой–либо иной) деятельности не всегда, но только в тех случаях, когда он выступает для ребенка как удовлетворяющий его специфическую коммуникативную потребность, то есть когда он предстает перед ним как субъект, одаренный способностью к ответному активному действию того же класса, что и исходящее от ребенка, то есть как потенциальный субъект коммуникативного акта. Тогда и нужда в сверстнике является потребностью в общении с ним не всегда, а лишь в тех случаях, когда он стал для ребенка индивидом, потенциальным субъектом действия общения.

Но сказанное еще не раскрывает природу потребности ребенка в общении со сверстниками, оно только позволяет отделить те случаи, когда у него такая потребность имеется, от всех остальных, когда ее нет. Как же подойти к выяснению самой сущности рассматриваемой потребности? Мы полагаем, что и в этом пункте можно воспользоваться логикой рассуждения «от продукта», которую применили ранее к анализу потребности ребенка в общении со взрослыми (М. И. Лисина, 1974а, б). Согласно этой логике потребность, побуждающую к деятельности, следует индентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативной деятельности объективно является построение аффективно–когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Отсюда следует, что и основное побуждение к коммуникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, и это в одинаковой степени относится к обеим сферам коммуникации детей. Особенность же сферы общения со сверстниками по сравнению со сферой общения со взрослыми состоит, с этой точки зрения, в том, очевидно, как достигается самопознание и самооценка в каждом из обоих случаев и какие возможности открываются для этого ребенку в той и в другой сфере.

Самопознание и самооценка как продукт общения со взрослыми и со сверстниками. И здесь мы переходим от первого из трех пунктов, характеризующих, по нашему мнению, подход отечественной психологии к проблеме общения детей со сверстниками (о деятельностной природе этой сферы общения), – к третьему пункту, касающемуся конечного продукта коммуникативной деятельности.

Выше мы коротко указали на философскую основу такого представления о продукте общения. Сейчас же нам кажется необходимым констатировать своеобразное положение дел: почти все наши исследователи соглашаются с исходными идеями, определяющими понимание результата и продукта коммуникативной деятельности, но мало кто применяет это в реальном экспериментальном или теоретическом исследовании.

Так, в вышедшей недавно работе И. И. Чесноковой (1977) можно встретить высказывания о том, что «с самого начала познание себя – процесс отраженный, производный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» (С. 59), о роли в этом процессе общения со взрослыми и сверстниками, которое «становится необходимым условием… познания ребенком самого себя». Но в книге не приводятся материалы, которые позволили бы увидеть особенности самопознания, осуществляемого с помощью общения со взрослыми, сравнительно с познанием себя, которое достигается через общение со сверстниками. Не анализируются систематическим образом и данные онтогенетического характера, которые бы характеризовали возрастные черты исследуемого процесса и позволяли бы сопоставить результаты самопознания и содержание общения ребенка со взрослыми и со сверстниками на разных этапах детства. А без таких данных трудно достичь реального продвижения в конкретизации исходных положений, имеющих – по необходимости – весьма общий характер. Правда, в отношении подростков И. И. Чеснокова сообщает, что их общение друг с другом имеет «прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными» (С. 68), причем с возрастом общение начинает выполнять у подростка «одну из своих функций – познание других и себя в этом процессе» (С. 73). Думается, однако, что автор далеко не полно использовал возможности, предоставляемые ему конкретными исследовательскими материалами.

В качестве очень содержательных фактов следовало бы проанализировать результаты изучения общения со сверстниками у подростков, полученные, например, Т. В. Драгуновой (1967, 1973). Ей удалось показать, что именно внутри общения со сверстниками подросток познает и других, и самого себя и что как раз в этой сфере коммуникаций у детей развиваются средства такого познания. Т. В. Драгунова сравнивает возможности, которые открывает подростку для самопознания общение его со взрослыми и общение с другими детьми: «Сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется, – пишет она. – Подростку легче сравнивать себя со сверстником. Взрослый – это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (1973. С. 128).

Исследование специфических особенностей общения подростков со сверстниками привело Т. В. Драгунову к определенному пониманию роли этой сферы коммуникаций в общем психическом развитии школьников и к выяснению разнообразных путей ее влияния на прогресс их личности и деятельности. Как известно, Т. В. Драгунова вместе с Д. Б. Элькониным выдвинула в свое время тезис о том, что общение со сверстниками – в своей личностной, интимной, форме – составляет ведущую деятельность в подростковом возрасте. Этот тезис получил в экспериментальных исследованиях авторов и их коллег разностороннее и убедительное обоснование. Так, было показано, что «в сфере общения со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собственной взрослости» (Т. В. Драгунова, 1973. С. 124) – основного новообразования этого периода детства. Поскольку товарищ является для подростка образцом, становится ясно, почему общение с ним служит «источником возникновения новых интересов» (С. 125). Личностный характер общения, принимающего зачастую вид споров и дискуссий, объясняет тот факт, что в ходе контактов со сверстниками формируются убеждения подростка, совершается его интеллектуальное развитие, происходит существенное продвижение в аффективно–волевой сфере.

Таким образом, содержательный анализ общения со сверстниками позволяет рассматривать его как тот контекст, в котором осуществляется познание подростком других людей (своих товарищей), а через них и с их помощью – познание самого себя. Познание же себя приводит к попыткам – иногда неосознанным, а часто и вполне сознательным – активно строить и переделывать свою личность «по образцу», которым служит для подростка любимый товарищ (Лозоцова, 1978; Фокина, 1978). В результате общий философский тезис о роли общения с окружающими людьми для познания человеком самого себя конкретизируется и раскрывается применительно к определенному этапу онтогенеза. При этом открывается, в частности, возможность и оценить сравнительную роль разных партнеров – старшего (взрослого) и сверстника – в данный период детства для развития самосознания и самооценки ребенка. Впрочем, изучение этой роли, в свою очередь, позволяет глубже проникнуть в понимание сущности каждой сферы коммуникативной деятельности.

Так, Я. Л. Коломинский (1976), соглашаясь в общем с предложенным нами толкованием природы потребности человека в общении с другими людьми как стремления к оценке и самооценке, считает, что, отправляясь от него, можно попытаться определить специфику общения со сверстниками по сравнению с общением с людьми иного возраста.

«По–видимому, – рассуждает автор, – взаимоотношения со взрослыми прежде всего способны удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эталонную совокупность общественно признанных ценностей. Общение… с существенно более молодыми партнерами в значительной степени способно удовлетворить потребность оценивать других… Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реальной объективной «точки отсчета» в процессе познания окружающих и самого себя» (С. 49–50).

Думается, что высказанное предположение может стать интересной гипотезой для экспериментального исследования.

Знакомство с литературой приводит к заключению, что в настоящее время психологи располагают фактами, характеризующими самопознание и самооценку как продукт общения ребенка с окружающими людьми, в основном в отношении детей школьного возраста, главным образом подростков. Значительно меньше таких материалов по более младшим возрастам, причем чем моложе дети, тем менее нам о них известно – как они представляют себя и какова функция их общения с разными людьми в формировании их представления о себе.

Лишь в последние годы стали появляться отдельные исследования на эту тему в связи с дошкольным возрастом. Несомненный интерес представляют работы по самооценке дошкольников (см., например, Р. Б. Стеркина, 1977), а также по изучению «образа Я» у детей разного (в том числе и дошкольного) возраста в ходе системного исследования психики ребенка (Н. И. Непомнящая, 1975; В. В. Барцалкина, 1977). В них содержатся сведения о роли общения в формировании у детей представления о себе. Правда, основной интерес авторов привлекают иные вопросы и прежде всего – влияние структуры и содержания деятельности ребенка на особенности его самопознания. Однако при этом неизбежно выясняется и решающая роль взрослого в создании у детей определенного отношения к себе, к своим действиям и поступкам. Функция общения со сверстниками для протекания этого процесса и для его результатов остается пока в тени.

В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге B. C. Мухиной (1975), где, хотя и не систематически, осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка. Можно выделить три такие основные линии.

Первая состоит в формировании у дошкольника самой этой сферы деятельности – коммуникаций с другими детьми: «в совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи». Важное значение автор придает тому, что в коллективе детей ребенок устанавливает особые отношения, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только со взрослым: это отношения «не с наставниками», а с равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществлять в одиночку. Это, прежде всего, игра, и в частности – те ее разновидности, в которых дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнеров. Также сюда относятся все типы занятий, которые требуют предварительного планирования деятельности, ее регуляции по ходу дела, – упражнение в выполнении таких занятий приводит к формированию обобщенных навыков и умений, ценных для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности.

Третья линия связана с влиянием общения на развитие личности детей. Это влияние многообразно. Так, в общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности. Возникают явления конформности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать на самооценку дошкольников ясное воздействие.

Что же касается раннего и младенческого возраста, то здесь наши сведения о продуктах общения, имеющих вид представления ребенка о себе, отличаются крайней скудностью. Без выяснения же особенностей самопознания и самооценки на ранних ступенях онтогенеза нельзя создать целостную картину того, как формируется у детей знание себя и отношение к себе.

Высказанные соображения побудили наш коллектив обратиться к экспериментальному исследованию самопознания и самооценки детей, начиная с момента их появления на свет, и к выяснению роли и функции общения ребенка с разными людьми в формировании у них знания о себе и отношения к себе. В настоящей статье мы не можем подробно останавливаться на этой обширной проблеме, а коснемся ее лишь постольку, поскольку это необходимо для выяснения основного интересующего нас вопроса об общем и различном в общении детей со взрослыми и сверстниками. Рассуждения, приводимые ниже, носят характер предположений и должны рассматриваться как рабочие гипотезы, формулируемые в начале исследования.

Мы исходим из того, что ребенок не просто движется в потоке жизни, от одного ее момента к другому, – по мере накопления опыта у ребенка складывается знание о себе (о своих возможностях и об их границах) и отношение к себе. Этот продукт мы называем аффективно–когнитивным образом. Акцентируя внимание на аффективной части целостного образа, мы говорим об отношении детей к себе; имея в виду когнитивный – говорим о представлении детей о себе. Источником формирования образа служит опыт жизни и деятельности. В этом опыте мы предлагаем выделять две неодинаковые части:

1) индивидуальный опыт, приобретаемый детьми при столкновении с несоциальной средой, в системе «ребенок – физический мир»;

2) опыт общения, приобретаемый детьми при контактах с социальной средой, в системе «ребенок – социальный мир», или «ребенок – другие люди».

В свою очередь, опыт общения можно подразделить на две части:

а) опыт общения со взрослыми;

б) опыт общения со сверстниками.

Задачи исследования состоят в том, чтобы выяснить относительную важность и специфику опыта каждого рода в формировании у ребенка представления о себе и отношения к себе. При этом имеется в виду, что все части опыта ребенка находятся в постоянном взаимодействии друг с другом и оказывают друг на друга взаимное влияние. Ниже мы покажем, как представляется нам сейчас картина развития своего образа у детей под влиянием разных частей опыта жизни и деятельности.

1. Индивидуальный опыт начинает накапливаться с самого начала жизни ребенка. Он служит фундаментом формирующегося образа, но имеет и свои особенности; в частности, даже у старших детей он может оставаться невербализованным и недоступным для осознания и потому регулировать поведение на непроизвольном уровне – по–видимому, минуя построение отчетливого образа.

2а. Опыт общения со взрослыми начинает накапливаться очень рано – с первого месяца жизни.

2б. Опыт общения со сверстниками возникает гораздо позднее – по–видимому, со 2–3–го года жизни. Поэтому на каждом этапе онтогенеза опыт общения со взрослыми, очевидно, значительнее, объемнее опыта общения со сверстниками, причем эта разница должна быть особенно заметна в раннем и дошкольном детстве. Но главное заключается, конечно, в их качественном различии.

Дело в том, что первой формой контактов со взрослыми является ситуативно–личностное общение, в ходе которого ребенок становится объектом внимания, любви и постоянной заботы старших – и притом без всяких усилий со своей стороны, так сказать, «авансом». Естественно, что опыт такого взаимодействия приводит к формированию у ребенка вполне адекватного ему аффективного компонента собственного образа как своеобразного центра окружающего мира, как существа, наделенного наилучшими качествами и свойствами. Отражая отношение к себе родных и близких и не имея достаточного индивидуального опыта, чтобы скорригировать с его помощью опыт общения с этими взрослыми, ребенок обычно на первом, втором и даже третьем году жизни, естественно, начинает себя ощущать «нормальным и гениальным», как говорила о своем сыне мать в одном эстрадном обозрении. Такому ощущению не препятствует и опыт общения со сверстниками – просто по причине отсутствия такового. (Мы полагаем, что описанное «самоощущение» выступает как первая примитивная форма своего образа у ребенка, как исходная основа для последующего развития самопознания и самосознания в его более зрелых формах.)

Высказанное нами предположение (М. И. Лисина, 1977) не ново, его можно встретить у ряда авторов (см. С. Л. Рубинштейн, 1976; И. И. Чеснокова, 1977). Однако требуется специальная исследовательская работа, чтобы проверить его фактически. Правда, в психологической литературе описаны данные, косвенно свидетельствующие в его пользу. Это, в частности, работы, указывающие на значение для правильного психического развития ребенка наличия у него матери или другого заменяющего ее лица, но обязательно одного и постоянного, в отличие от «множественного материнствования» (Дж. Л. Гевиртц, 1965; Х. Л. Рейнголд и Н. Бейли, 1959).

Но результаты этих и других работ этого рода неоднозначны, а влияние отношения родителей к ребенку не анализируется в них с интересующей нас точки зрения, то есть в его приложении к «самоощущению» детей.

Ближе к делу стоят факты, свидетельствующие о повышении уровня бодрствования и общей активизации детей под влиянием положительных эмоциональных воздействий взрослых, выражающих их внимание и доброжелательность к ребенку (М. И. Лисина, 1966; С. Ю. Мещерякова, 1975). Но и здесь прямо не выявлялись изменения в «образе Я» ребенка, да и возраст детей ограничивался лишь немногими первыми месяцами жизни. Кроме того, необходимо предварительно разработать критерии для суждения о наличии у ребенка представления о себе и отношения к себе и способы для определения особенностей «образа Я» на ранних этапах онтогенеза.

Вот почему нами была предпринята попытка специального изучения своего образа у ребенка в условиях различных программ отношения к нему взрослых – это исследование Н. Н. Авдеевой. Конечно, указанная работа не решает всех вопросов, а является скорее первой разведкой в новом направлении. Но полученные в ней факты говорят в пользу выдвигаемого предположения, а в ряде пунктов и дополнительно развивают, обогащают его.

На втором–третьем году жизни дети располагают уже определенным индивидуальным опытом успехов и неудач от столкновения с несоциальным миром в ходе предметной деятельности, и этот опыт, по–видимому, способен заметно влиять на представление ребенка о себе и на его к себе отношение. Хотя опыт общения со взрослыми сохраняется в принципе тем же, что и на первом году жизни, стиль взаимоотношений ребенка с ними изменяется: старшие выдвигают теперь перед ним требования, ставят задачи действовать определенным образом и в случаях, когда ребенок не справляется с заданием, порицают его или же отменяют поощрение. Кроме того, расширяется круг взрослых, с которыми дети вступают в контакт: помимо родных к ним присоединяются просто знакомые и посторонние люди, отношение которых к малышу уже не столь бескорыстно и пристрастно. Важной темой для экспериментального исследования могло бы стать изучение того, как влияет индивидуальный опыт и опыт общения со взрослыми на преобразование самоощущения, свойственного младенцам, и на развитие «образа Я» в раннем возрасте. Многочисленные зарубежные исследования по этому вопросу (обзор их можно найти у Дж. Данн, 1977) выполнены, к сожалению, как правило, в традициях бихевиоризма и не дают возможности судить о становлении у ребенка тех сложных внутренних психологических структур, которые мы называем образом.

В дошкольном возрасте в действие вступает еще один фактор–опыт общения со сверстниками. Таким образом, дальнейшее развитие представления о себе и отношения к себе после трех лет протекает в существенно изменившихся условиях. Обычно, говоря об этом периоде детства, утверждают, что здесь только начинает складываться самооценка детей, причем ребенок опирается в основном на оценку взрослого (Р. Б. Стеркина, 1977).

По нашему мнению, точнее говорить о том, что самооценка, как отношение к себе – и, следовательно, как аффективный компонент интегрального образа – возникает у ребенка вскоре после рождения, по мере появления у него индивидуального опыта, к которому вскоре присоединяется опыт общения со взрослыми. Одной из особенностей такой ранней самооценки является, очевидно, ее, так сказать, абсолютный характер. Со взрослым ребенок себя не сравнивает – слишком уж сложен и совершенен для него этот образец, а точнее – даже идеал. Разница между ними столь велика, что ребенка не может уязвлять недостижимость для него осуществления намерения быть «как взрослый». В этом смысле ребенок воспринимает себя вне сопоставления с кем–либо. Это мы и имеем в виду, когда говорим об абсолютном характере самооценки в младенческом и раннем возрасте. Кстати говоря, описанное понимание ранних форм самооценки снимает с рассмотрения вопрос о ее адекватности (Е. И. Савонько, 1970) или реалистичности (Р. Б. Стеркина, 1977), ибо она адекватна опыту общения со взрослыми – главному ее детерминатору в этом возрасте и индивидуальному опыту, но соразмерно мизерности последнего. Поэтому когда малыш на вопрос взрослого отвечает, что он «лучше всех» что–то делает (рисует, поет или кушает), то он не демонстрирует завышенную самооценку, он просто конкретизирует применительно к вопросу свое ощущение того, что он самый любимый, самый дорогой для своих родных и близких. И в этом смысле его самооценка и реалистична, и адекватна. Она точно отражает главное слагаемое его образа – опыт общения со взрослыми (И. Т. Димитров, 1979).

При вступлении ребенка в дошкольный возраст главная трансформация самооценки состоит, по нашему мнению, в том, что она теряет свой абсолютный характер и становится отныне сопоставительной, или сравнительной. В мире ребенка появляются другие дети – существа, в общем, того же рода, что и он сам. Ребенок начинает с ними общаться, а значит, познает их, а через них – себя. Конкретно это означает, что он постоянно примеривает их к себе, а себя к ним. Выше мы упомянули о существовании качественных различий во влиянии опыта общения со взрослыми и опыта общения со сверстниками. Но тогда мы ограничились указанием на то, что история коммуникаций со взрослыми начинается у младенцев с ситуативно–личностного общения. Теперь необходимо добавить, что история коммуникаций со сверстниками начинается не только позднее, но и с другого пункта. По–видимому, в своем начале общение детей носит деловой, практический характер. Первые контакты детей возникают в русле познавательной и предметно–манипулятивной деятельности и обслуживают эти виды активности. Факты в пользу такого предположения содержатся в работах С. В. Корницкой и Л. Н. Галигузовой (1978а, 1978б).

Но при таком деловом характере общение детей – равных друг другу партнеров, разумеется, – никак не может порождать того чувства своей исключительности и абсолютной ценности для окружающих, которое возникало у ребенка при общении со взрослыми. Поэтому опыт общения со взрослыми и опыт общения ребенка со сверстниками имеют качественные различия между собою.

Новый фактор – общение со сверстниками, конечно же, взаимодействует с двумя другими, вступившими в действие раньше. Более того, взрослый сохраняет на всем протяжении дошкольного возраста центральное место в мире ребенка, и потому опыт общения со сверстниками постоянно преломляется через опыт общения со взрослыми. Можно предполагать, что стремление к уважению взрослого, к взаимопониманию и сопереживанию с ним (М. И. Лисина, 1974а) нередко порождает ревность и соперничество с другими детьми. А такие чувства способны в значительной мере искажать восприятие детьми опыта общения со сверстниками и отношение ребенка к нему.

Высказанные соображения легли в основу аспирантских работ, выполненных в лаборатории. И. Т. Димитров (1979), А. И. Силвестру (1978а, 1979б), Р. И. Смирнова (1980) апробировали изложенную выше гипотезу об онтогенезе «образа Я» у детей дошкольного возраста. Их исследования позволяют составить достаточно развернутое представление о действии на этот процесс факторов общения со взрослыми и со сверстниками на разных этапах дошкольного детства.

Таковы наши предварительные соображения по поводу возникновения и развития самопознания детей как продукта деятельности их общения со взрослыми и со сверстниками.

Инна Смирнова
Диагностическая программа исследования навыков общения детей старшего дошкольного возраста

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, этапы, которого характеризуются конкретной социальной системой отношений ребенка с другими людьми, в которую он попадает с момента рождения. Под влиянием общения происходит качественная перестройка психики ребенка, в результате чего изменяются его взаимоотношения с людьми и окружающей действительностью в целом. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Полноценное проживание этого возраста , его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности.

Описание диагностической программы исследования

Цель : выявить уровень развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Исходя из цели были поставлены следующие задачи :

Подобрать комплекс методик для диагностики уровня развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Разработать критерии оценки и уровни сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста .

Характеристика диагностической программы исследования .

№ Изучаемые свойства Методика

1 уровень навыков общения схема наблюдения (по М. Я. Басову)

2 поведение ребенка в ситуации морального выбора методика «Подели игрушки»

3 коммуникативные умения детей методика «Раскрась рукавички"

4 особенности навыков общения детей беседа с неоконченными ответами

5 коммуникативная компетентность в общении со сверстниками методика «Картинка»

6 уровень сформированности личных взаимоотношений Игра «Секрет» (социометрия)

Описание методик.

1. Схема наблюдения (по М. Я. Басову)

Цель наблюдения : выявить уровень межличностного общения детей дошкольного возраста .

Схема наблюдения включает в себя единицы наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Исходя из этого, выделили единицы (критерии) нашего наблюдения :

1. Владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

2. Чувствительность к воздействию сверстника

3. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

4. Характер участия в действиях сверстника

5. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

6. Наличие потребности в общении

7. Продолжительность общения

Критерии уровня развития навыков общения .

Высокий уровень. Характер движений плавный; жесты естественные, выразительные; лицевые мышцы без напряжения, открытый взгляд. Высокая чувствительность к воздействию сверстника : ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, подхватывая их идеи. Пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника. Позитивные оценки действий сверстника (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает) . Радостное принятие положительной оценки действий сверстника со стороны взрослого и несогласие с отрицательной оценкой. Нуждается в общении : первый пытается начать разговор и предлагает нужные атрибуты. На протяжении дня сохраняет длительную готовность и способность общаться со сверстниками.

Средний уровень. Характер движений импульсивный; жесты выразительны, порывисты; мышечный тонус повышен, преобладающее выражение лица – улыбка. Средняя чувствительность к воздействию сверстника : ребенок в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру. Ребенок не всегда отвечает на предложения сверстника. Периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. Негативные оценки действий сверстника (ругает, насмехается) . Согласие, как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. В общении нуждается , но участвует в общении по инициативе других. Наблюдает за детьми со стороны, но первый не подходит. Быстро устает и через некоторое время прекращает общение со сверстниками .

Низкий уровень. Движения резкие; жесты хаотичные, не обладают выразительностью; преобладает «жесткое выражение лица» ; «взгляд исподлобья» , отсутствует «глазной контакт» . Чувствительность к воздействию сверстника отсутствует : ребенок не отвечает на предложения. Полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами) . Нет оценки действий сверстника. Безусловная поддержка порицания и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. Проявляет безразличие к другим детям, ко всему окружающему, а в некоторых случаях агрессию или слабо выраженная потребность, проявляет пассивную заинтересованность. Ребенок избегает даже кратковременного ситуативного общения с детьми в быту .

2. Методика «Подели игрушки»

Цель : исследование навыков общения ребенка в ситуации морального выбора.

Ход работы. Ребенку предлагают поделить одежду для кукол (если это девочки) или военную технику (если это мальчики) между собой и еще двумя партнерами по игре, с которыми он незнаком и которых он не видит.

Для трех участников игры экспериментатор предлагает всего пять предметов.

Оценка результатов теста :

Если ребенок делит игрушки в свою пользу, оставляя себе больше (себе три, другим по одной, считается, что моральный выбор он делает неправильно – низкий уровень навыков общения ;

Если оставляет себе две игрушки, а остальные делит между другими участниками – средний уровень навыков общения ;

Если оставляет себе только одну игрушку, а остальные делит между другими участниками, считается, что моральный выбор сделан им правильно – высокий уровень навыков общения .

3. Методика «Раскрась рукавички» .

Цель : изучение коммуникативных навыков детей .

Используемый материал : силуэтные изображения рукавичек или других несложных предметов, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Ход работы.

I. Двум детям дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

II. Детям предлагают сделать то же, но дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться. Далее проводится эксперимент; важно, чтобы дети выполняли задание самостоятельно.

Оценка результатов теста

Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии , по следующим признакам :

Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению , как они это делают, какие средства используют : уговаривают, убеждают, заставляют и т. д. ;

Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности : замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

Как относятся к результату деятельности, своему и партнера;

Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается;

Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии) .

4. Беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы…»

Цель : выяснить особенности взаимоотношений детей .

Ход работы. Проводилась беседа с неоконченными ответами.

Вопросы :

1. Дети играли в группе, им было очень весело, а один мальчик сидел очень грустный. Что бы ты сделал?

2. Если бы ты играл (а) в «Строителей» с другими детьми, и кому-то не хватило бы кубиков на постройку, чтобы ты сделал? А если бы тебе нужны были кубики?

3. Если бы ты гулял на участке детского сада вместе с другими детьми и вдруг кто-нибудь из ребят упал около тебя и сильно ушибся. Что бы ты сделал? Как поступил бы?

5. Методика «Картинка»

Цель : выявление коммуникативной компетентности в общении со сверстниками .

Оборудование : картинка с изображением конфликтной ситуации - изображена группа детей , не принимающих девочку в игру.

Ход работы. По этой методике дети должны были описать конфликтную ситуацию, изображенную на картинке, и предложить свое решение коммуникативной проблемы.

6. Экспериментальная игра «Секрет» (социометрия)

Цель : выявление уровня сформированности личных взаимоотношений у дошкольников со сверстниками .

Ход работы. Эта игра состоит в том, чтобы каждый ребенок выбрал двух детей из группы по 3-м критериям и обосновал свой выбор. Для проведения игры «Секрет» приглашаем детей по одному в отдельную комнату и проводим индивидуальную беседу по следующим вопросам :

1. С кем ты хочешь играть и почему?

2. С кем ты хочешь дружить и почему?

3. Кого ты желаешь пригласить к себе на день рожденья и почему?

Чтобы вызвать интерес у детей к игре – в задание вносился характер таинственности : ответить «по секрету» . Перед началом эксперимента : «Сейчас мы поиграем с тобой в игру, которая называется «Секрет» . Я буду задавать тебе вопросы, а ты, «по секрету» будешь мне отвечать. «Любишь ли ты играть? А с кем ты очень хочешь играть? Назови одного ребенка. Назови еще одного». Затем : «Скажи, пожалуйста, почему ты хочешь играть с ним?» (Называется имя ребенка, которому испытуемый отдавал свой выбор) . Исследование проводилось во второй половине дня, поэтому после беседы ребенок уходил домой. Это делалось для предупреждения возможности сговора, т. к. детям дошкольного возраста трудно хранить свои секреты.

На чтение 10 мин. Просмотров 12k.

Проблемы общения ребенка со сверстниками

И, наоборот, полноценное общение является показателем гармоничного развития личности дошкольника.

Какими бывают проблемные формы отношения к сверстникам?

Кратко рассмотрим факторы неправильного общения между детьми дошкольного возраста со сверстниками.

Агрессивные дети

Обратимся к другой проблеме общения детей.

Обидчивые дети

Застенчивые дети

Остаются в стороне от общих дел и любой совместной деятельности, наблюдая за играми других детей со стороны.

Хочется отметить еще один тип детей, имеющих проблемы в общении.

Демонстративные дети

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Но у всех детей рассматриваемого нами возраста есть и общие особенности общения со сверстниками.

О формах общения детей со сверстниками

Теперь стоит поговорить немного о формах общения ребенка в кругу сверстников.

В таких случаях разрешают неохотно.

Другой формой общения между сверстниками назовем ситуативно-деловую.

Выпадет одна роль, и возникает проблема — сюжет игры нарушен.

В это время начинается формирование внеситуативной формы общения, которое идет в двух направлениях:

рост и формирование внеситуативных контактов (дети рассказывают о том, что делали и видели, планируют дальнейшие действия и делятся своими планами с другими, учатся оценивать слова и поступки других);
формирование образа сверстника (появляются избирательные привязанности к сверстниками независимо от ситуации общения, и эти привязанности весьма устойчивы к концу дошкольного периода детства).

Как развивать навыки общения детей дошкольного возраста в ДОУ?

Диалоги активно используются детьми во время игр и других совместных видах деятельности.

При этом важная роль отводится взрослому, который принимает активное участие в таком общении между детьми.

При анализе полученных данных по методике № 1 исследования, выявлено, что мальчики более возбудимы, капризны, упрямы, агрессивны, девочкам более свойственно проявлять плаксивость и сочувствие. Для мальчиков характерно компенсируемое состояние усталости, девочки попадают в зону оптимальной работоспособности. Эмоциональное состояние детей в целом находится в норме. Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников, а девочки при отрицательном выборе опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.

Таблица № 1.Сумма балов

Картинки		Мальчики
Средняя группа	Старшая группа	Средняя группа	Старшая группа















Всего детей

2. Методика одномоментных срезов путем наблюдения

Рассмотрим полученные данные, характеризующие отдельно особенности общения девочек и особенности общения мальчиков.

Наибольшие различия мальчиков и девочек в свободном общении проявились по параметру его избирательности: девочки характеризуются большим числом (78 %.) избирательных контактов по сравнению с мальчиками (71 %) Следует добавить, что на одну девочку в среднем приходится 1,2 случая избирательного контактирования, а на одного мальчика - только 0,95.

Полученные данные свидетельствуют и о том, что девочки больше времени отводят совместным играм, чем одиночным по сравнению с мальчиками. Эта разница возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему. По широте круга общения (экстенсивности) различий между мальчиками и девочками фактически не обнаружено.

Если же обратиться к данным, характеризующим особенности общения мальчиков и девочек в зависимости от пола сверстников, с которыми они контактировали, то можно видеть, что у девочек ярче проявляется консолидация со сверстниками своего пола, чем у мальчиков.

По режимным моментам: приход в детский сад, завтрак, занятия с воспитателем и т.д.: в средней группе девочки общаются со сверстниками своего пола в 81% случаев, а мальчики - в 79%, то в старшей группе этот разрыв больше: число контактов со сверстниками своего пола у девочек становится равным 80 % от общего числа контактов, а у мальчиков - 74%. Это свидетельствует о том, что появление новой тенденции - интереса, к представителям другого пола как будущим спутникам во взрослой жизни у мальчиков проявляется ярче, чем у девочек.

Хотя общая широта круга общения у девочек и мальчиков была одинаковой, так же как и соотношение широты круга общения с детьми своего и противоположного пола, возрастная тенденция здесь проявилась несколько иначе, чем по параметру интенсивности общения. При общем расширении круга общения у мальчиков и девочек круг общения девочек с девочками в младших и средних группах детского сада был значительно шире, чем мальчиков с мальчиками. Выравнивается этот показатель в средних группах, а в старших - мальчики превосходят по нему девочек.

Вероятно, это происходит потому, что их игровые объединения в этом возрасте более крупные по числу участников, а игры - более динамичные.

По избирательности общения, которая, как указывалось, была выше у девочек, различий в направленности контактов (со сверстниками своего или противоположного пола) у мальчиков и девочек фактически не обнаружилось.

Особенности, которыми характеризовалось общение со сверстниками девочек и мальчиков, проявились в том, что у девочек всех возрастных групп ярче выражена избирательность общения, и их игровые объединения более устойчивы, чем у мальчиков, но у мальчиков общение несколько интенсивнее, чем у девочек, и их игровые объединения более крупные по численному составу. Предпочтение в общении со сверстниками своего пола у девочек в основном выражено сильнее, чем у мальчиков.

Несколько труднее проследить тенденцию консолидации со сверстниками своего пола по параметру экстенсивности, так как необходимо учитывать расширение круга общения детей от младших групп к старшим. Вероятно, о динамике половой дифференциации более адекватно можно судить, сравнивая разность широты круга общения с детьми своего пола и детьми противоположного пола в каждой возрастной группе. Если показатели этой разности в средней группе - существенны (25%), в старшей - наибольшие (32 %).

Как видим, общая тенденция подтверждается и здесь: кульминационной точкой половой дифференциации по параметру экстенсивности общения являются также старшие группы детского сада.

Проведенное исследование свободного общения дошкольников друг с другом и их избирательных отношений с помощью разработанного нами варианта социометрического эксперимента показало, что

1) в группах детского сада существует ярко выраженная консолидация детей со сверстниками своего пола;
2) эта консолидация возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему, приводя по существу к образованию двух подструктур в группе детского сада: подструктуры мальчиков и подструктуры девочек.

Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников. Девочки при положительном эмоциональном и деловом выборе также не руководствуются эмоционально-личностными характеристиками. Но при отрицательном выборе они опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.

На основе настоящего исследования можно также констатировать, что положение девочек в структуре межличностных групповых отношений несколько выше, чем положение мальчиков; кроме того, у них ярче выражена избирательность общения и они более постоянны в своих симпатиях.

Вопрос о причинах обнаруженной в нашем исследовании ярко выраженной в общении и межличностных отношениях консолидации дошкольников со сверстниками своего пола (что свидетельствует о наличии процесса половой социализации) - особая проблема.

Анализ данных, характеризующих возрастную динамику этого процесса, позволяет предположить, что биологический фактор, которому придается такое большое значение рядом зарубежных исследователей, в дифференциации между мальчиками и девочками дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях со сверстниками не является единственным, тем более решающим. Вероятно, большее значение в этом процессе принадлежит второму фактору, который мы обозначаем как фактор дифференцированного (в зависимости от пола ребенка) влияния окружающих взрослых и сверстников.

Таким образом, полученные экспериментальные данные, характеризующие половую консолидацию детей 4-6 лет в свободном общении со сверстниками, показывают, что предпочтение отдается детям своего пола. Это проявляется в избирательности общения, широте его круга и интенсивности.

Суммируя данные эксперимента, проведенного с детьми в группах детского сада на разных этапах дошкольного детства, можно сделать тот же вывод, что и по данным, характеризующим свободное общение детей: в группах детского сада, наблюдается резкая дифференциация между детьми разного пола, тенденция определенной консолидации полов. Это выражается в предпочтении при выборе сверстников своего пола, которое усиливается от средней группе к старшей.

Игра «Секрет»

Результаты этого эксперимента показали, что о дифференциации в межличностных отношениях детей разного пола можно судить по соотношению выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Средний показатель по всем возрастным группам оказался равным: выборы, отданные сверстникам своего пола - 71,1 %, противоположного - 28,9 %. Еще больше эти различия проявились в данных, характеризующих взаимные выборы. Их средние показатели составили 84,8 % между детьми одного пола и 15,2 % - разного пола. Представляют определенный интерес обоснования детьми выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Кроме таких качеств, как умение дружно играть, доброта, успешность в различных видах деятельности, жизнерадостность, мальчики обосновывали свой выбор такими качествами девочек, как красота, нежность, ласковость, а девочки мальчиков - такими качествами, как сила, способность заступиться за них.

1. Оксана В. о Жене С. “С ним интересно играть, он знает много игр, любит строить из строительного набора, из конструктора; не обижает девочек, помогает мне что-нибудь сделать, если у меня не получается. И вообще он добрый, ни с кем не дерется и любит правду, спорит с тем, кто лжет. А еще он хорошо выжигает дома рисунки. Это ему нравится. Он обещал и меня научить выжигать”.
2. Таня З. о Жене: “Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей не только в группе, но и дома. У него есть младшая сестра Аленка, которую он не обижает, а помогает ей одеваться, складывать игрушки. У них очень много разных игрушек. А когда к ним приходят друзья играть, то он выносит всем игрушки играть в песке возле дома. Я тоже хожу играть к ним, потому, что бывает интересно”.
3. Сережа Р. о Жене: “Он настоящий друг, поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы работают в милиции, а мы с ним дружим. Он хорошо играет в настольный хоккей и футбол. Мне нравится с ним играть”.
4. Андрей М. о Жене: “Я не знаю, но мне тоже хочется с ним дружить, а у него так много друзей. А еще он никогда не обманывает, ябедничает и не хвастает”. взаимоотношение общение мальчик девочка
1. Женя С. об Оксане В. сказал, что она ему нравится, хоть она и девчонка. Он вместе с нею играет, делает интересные постройки и разные поделки, она не хнычет, если что-то не получается. Оксана не хвастает и не ябедничает, делится игрушками, умеет хранить тайны и секреты, с ней интересно дружить.
2. Оксана Б. об Оксане В. сказала, что мы все вместе дружим. На вопрос: “А кто же это - мы?” девочка ответила: “Сережа, Таня, Женя, Оксана и я. Мы почти все вместе всегда делаем. Но все равно Оксана сильнее дружит с Женей”.
3. Таня К. Об Оксане сказала, что она хорошая подруга. Они с ней дружат. А еще она красиво поет и танцует делится игрушками, знает много сказок, стихов, нам рассказывает. Она всегда слушает маму дома, а здесь воспитателей.
4. Максим Ш. об Оксане: “Мы живем рядом. Я вижу, что у нее много друзей, она играет с ними. Оксана веселая, дружит и с мальчиками тоже. Если бы она была мальчиком, то я бы с ней Больше дружил. А так все равно она девочка”.

Прослеживая возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников в зависимости от пола сверстников, можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола.

Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней).

Тест «Идентификация»

Обработка результатов тестирования. Девочки средней группы выбирали мам и пап в одном уровне или в непосредственной близости друг от друга. В старшей группе приоритетно мам. Мальчики делали аналогичный выбор в отношении пап. Та же самая тенденция прослеживается в контексте близких родственников мужского и женского рода (преимущественно в средней части рисунка - нейтральной). Девочки выбирают женщин, либо женщина - мужчина в непосредственной близости. Мальчики - наоборот - мужчина, либо мужчина - женщина в непосредственной близости.

Однако, количество выборов девочка - мама, ближе, чем девочка - папа у дошкольниц старшей группы увеличивается. Выборы близких родственников женского пола были существенно преимущественными над выборами близких родственников мужского пола, у мальчиков же в среднем остаются прежними.

Дошкольницы средней группы в контексте «Я - девочка» сделали выбор по одному уровню или в непосредственной близости от выбора «я - мальчик» (в непосредственной близости или по уровню близких родственников), а девочки старшей группы - в непосредственной близости уровня родителей, существенно приоритетно по сравнению с «Я - мальчик».

Мальчики двух возрастных групп сделали такие же выборы, но уровень выборов старшей группы остался в нейтральной зоне.

На основе обработки полученных данных можно сделать следующие выводы. Проведенный опыт еще раз подтверждает возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников в зависимости от пола сверстников. Можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола. Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней). Растет потребность в общении с людьми своего пола.

Листы опросов представлены в приложении № 3.